-
- offline
- Министр флудильни
- Репутация: 0
- Сообщения: 3591
- Зарегистрирован: 02-02, 19:39
Логика учебного процесса.
Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.
В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.
Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).
Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.
Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.
Учебный план. Учебная программа.
Учебный план - это сертификат учебного заведения, который определяет: • продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров), каникул; • полный перечень предметов; * распределение предметов по годам обучения; • количество часов по каждому предмету на все время обучения и в каждом классе (группе); * количество часов в неделю на изучаемый предмет; • структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, цели образования. Учебные программы составляются по всем предметам на основе учебного плана. Программа содержит: * объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения); * тематическое содержание учебного материала; • ориентировочное количество времени на изучение; * перечень основных мировоззренческих вопросов; • перечень учебного оборудования и наглядных пособий; • рекомендуемую литературу. В структуре учебного плана выделяются:
а)инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к об¬щекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
б)вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный ха¬рактер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и лич¬ностные особенности.
Инвариантная и вариативная части не являются полностью неза¬висимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:
• обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред¬него образования;
• обязательные занятия по выбору учащихся;
• факультативные занятия.
Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделени¬ем образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и ва¬риативную его составляющие. План включает представление содержа¬ния образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор об¬ра¬зовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает воз¬мо¬жности для создания разнообразных учебных планов с альтерна¬тив¬ным набором предметов, а также обеспечивает внутри и межпред¬метные связи. Например знания о человеке ( в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего ми¬ра, природоведения или специального курса “Человек”.
В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учеб¬ный план разрабатывается региональными органами управления обра¬зования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базис¬ного и регионального учебных планов на длительный период и отра¬жает особенности конкретной школы.
В учебных планах выделяется федеральный, национально-регио¬нальный и школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного обра¬зования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосудар¬ственного значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеоб¬разие культуры.
Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факуль¬тативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реали¬зо¬вывать образовательные программы и учебные планы, что в соответст¬вии со статьей 32 Закона “Об образовании”, является исключительной прерогативой образовательного учреждения.
Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах и их разработчикам полезно знать следующие их характе¬ристики:
• г и б к о с т ь: предполагает включение в учебный план нес¬ко¬льких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;
• и н т е г р а ц и я: предполагает интегрирование смежных пред¬метов (физика, астрономия, история их открытий; математика и ин¬форматика и т.д.);
• д и ф ф е р е н ц и а ц и я: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирования состава предметов и времени на их изу¬чение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;
• у н и ф и к а ц и я: содержание и объем отдельных учебных пред¬ме¬тов разрабатывается в зависимости от функционального их назна¬чения для определенных профилей;
• г у м а н и з а ц и я: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни ус¬воения отдельных предметов.
Учащийся в любой школе может получить образование, соответ¬ствующее одному из следующих уровней:
• б а з о в ы й уровень - это образование, соответствующее мини¬мальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;
• п о в ы ш е н н ы й уровень - это образование, превышающее ми¬нимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;
• п р о м е ж у т о ч н ы й уровень - это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня - по остальным предметам.
Минимальный образовательный стандарт определяет запас зна¬ний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вес¬ти достойную и успешную жизнь в обществе.
В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащими¬ся. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимос¬ти изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся ов¬ладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стан¬дарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.
На основе минимального образовательного стандарта разрабаты¬ваются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обуче¬ния и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в Вузе.
Минимальное общее среднее образование не гарантирует про¬должения образования в Вузе, но является обязательным для овладе¬ния рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возмож¬ность продолжения образования в Вузе по одному из выбранных про¬филей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяют¬ся уровнем требований к абитуриентам соответствующих Вузов.
Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.
Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразователь¬ной школы представляет собой осуществление принципа преемствен¬ности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания по¬лучают в дальнейшем свое развитие и обогащение.
В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях зна¬ния. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, ко¬торая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.
Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной шко¬лы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной диф¬ференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максималь¬ного объема.
На уровне школьного образования дифференциация образо¬ва¬тельных учреждений на общеобразовательные школы и школы но¬вого типа (лицеи и гимназии) может происходить на ступенях началь¬ного, основного и полного среднего образования. При этом обязатель¬ным для всех учреждений является реализация базисных государствен¬ных учебных программ.
Обычная общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минималь¬ной - не ниже государственного стандарта- совокупности знаний и на¬выков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе.
Гимназия предоставляет учащимся возможности:
• получения универсальной образовательной подготовки на гума¬нитарной основе;
• обучения, способствующего разностороннему личностному и ин¬дивидуальному развитию;
• формированию навыков творческого интеллектуального труда, усвоения современных способов научного мышления;
• удовлетворения потребности в самообразовании и получении до¬полнительного образования;
• обеспечения возможностей усвоения лучших достижений отече¬с¬твенной и мировой культуры.
Лицей предоставляет наиболее способным и подготовленным уча¬щимся оптимальные возможности:
• получения общего среднего образования в единстве с ранней про¬филизацией;
• углубленной подготовки по предметам различных циклов;
• развития творческого потенциала, навыков поисковой деятель¬ности;
• свободного выбора будущей специализации.
Лицей выполняет функции подготовки специалистов средней ква¬лификации по профилю лицея и обеспечения социальной защиты уча¬щихся при их трудоустройстве и поступлении в высшую школу.
Движущие силы процесса обучения.
Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общественному явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.
К.Д. Ушинский резко критиковал подмену серьезного ученья раз-влекательством, не считал естественный интерес ребенка к познанию окружающей действительности единственной самодовлеющей и решающей движущей силой процесса обучения. «Учить играя, — писал он, — можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости; но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика». К.Д. Ушинский рассматривает подлинный интерес детей к ученью как социально-педагогическое явление, обусловленное познавательной активностью ребенка и постепенным осознанием им общественной значимости обучения. «Преподавание всякого предмета,— утверждал он,— должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы». К.Д. Ушинский искал движущие силы учебного процесса не только и не столько в спонтанных всплесках детской натуры, сколько в единстве учебного процесса и развивающего труда, формирующего целостную социально зрелую личность.
Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношения к ученью, построенные только на интересе или на подлом его игнорировании, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.
Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательную организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле воспитательно не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. Учителя, строящие обучение исключительно на непосредственном интересе детей, нередко испытывают трудности в поисках увлекательного материала и сбиваются на развлекательность. А школьники, привыкшие к инте-ресности, увлекательности и развлекательности на уроках, перестают заниматься, их непосредственное любопытство угасает.
В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. «Голая» педантичность обучения лишает познавательный процесс эмоциональной окраски. Вырабатывая навык механического выполнения заданий, она одновременно подавляет в ребенке энтузиазм, рабочее вдохновение. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям.
Таким образом, абсолютизация организации учебного процесса препятствует формированию у школьников активной жизненной позиции, творческого отношения к учению. Принцип целостного всестороннего развития личности предполагает гармоническое сочетание личного и общественного интереса, увлекательности и организованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в учении. Это единство определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности.
Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и стимулы направлены в конечном счете на фюрмирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленности, ответственности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, способности к преодолению душевной лени и внешних препятствий. В этой внутренней противоречивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам, который становится подлинной движущей силой процесса обучения. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребенком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Школа становится для ребенка домом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуществления созревших личных стремлений. Чем более ребенок научается преодолевать внешние и внутренние препятствия, управлять своими влечениями, тем более он формируется как человеческая личность. Учение становится радостью тогда, когда школьник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, но и в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей.
Внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности, характеризующееся общим уровнем ее развития, запасом знаний, направленностью нравственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к учению — не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда школьником накоплен опре-' деленный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готовность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес как внутренний стимул и движущая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребенка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, дающей положительный результат. Он характеризуется и как готовность к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.
В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбужденный случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненному идеалу. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности; Внутренний интерес является педагогической, ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной направленности, но и как черта характера учащегося, как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей трудолюбивое отношение к познанию действительности.
Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй — как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.
Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интересов у школьников претерпевают значительные изменения по годам обучения. Некоторые педагоги считают, что свойственный младшим школьникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подавлялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в результате несовершенства организаций учебного процесса происходит затухание «исследовательского рефлекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школьным занятиям. Это предположение является правильным лишь отчасти.
Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, которые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, 'непосредственно-полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направлены на перспективное развитие личности, а практически пригодятся лишь в будущем. Это для ребенка, живущего заботами сегодняшнего дня, — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует ориентировочный рефлекс, проявляется простое любопытство, стимулируется практическая нужда. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизненного опыта, острой жизненной необходимости для ребенка знаний, умений и навыков в области чтения, счета, рисования, письма, пения создаются условия для активного проявления «исследовательского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной, действие естественных стимулов ослабевает.
В психологическом и педагогическом отношениях момент перехода ребенка от усвоения непосредственно полезной к усвоению избыточной информации является чрезвычайно важным. В развитии учащихся, в созревании их внутренних сил и формировании личности наступает качественно новый этап. Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать знания, если непосредственной нужды в них нет, а их освоение требует немалого труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «исследовательского рефлекса», путем развлекательности и внешних эффектов. Но, как убеждает практика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпавшие свои возможности и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят сознательно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.
Задача развивающего и воспитывающего обучения не только в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом — вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противоречие между учением в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать полноправным членом демократического общества, строго соблюдать законы и нравственные нормы отношений. Поэтому организация процесса обучения на всех возрастных этапах призвана содействовать осознанию школьниками необходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это в свою очередь будет способствовать постепенному превращению личностно-общественных целей в действенный внутренний стимул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и противоречив. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и способствует разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического единства между преподаванием и учением.
Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей является преодоление противоречий, в процессе которого образуются и постепенно осознаются детьми действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностью значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Это противоречиво действующие сильгарироды, общественные, классовые и иные противоречия, раскрывающие детям научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления внешних препятствий и собственных внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе познавательной деятельности на каждом новом этапе обучения дает новые импульсы формирующейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осознанию общественно и личностно значимых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, умений и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостями, требующая предельной мобилизации сознательности, ответственности, чувства долга, целеустремленности и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье.
Функции обучения.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
Принципы дидактики и их характер.
Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий. Впервые понятие дидактических принципов ввел Я. А. Коменский, его называют отцом педагогики. На современном этапе к числу общедидактических принципов обучения можно отнести: 1) направленность обучения - определяется комплексным решением задач образования и воспитания всесторонне развитой личности; 2) тесную связь с жизнью - характеризуется выходом в практику; 3) систематичность, последовательность, преемственность - обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемное™ в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа учебного заведения к другому; 4) доступность обучения - определяется уровнем познавательных возможностей обучаемых. Уровень обучения должен быть ощутимо высок, но достижим; 5) наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления и т. п.; 6) оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя; 7) рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного воздействия на одного из обучаемых; 8) сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой деятельности; 9) прочность, осознанность и действенность знаний и умений - обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых.
Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом: 1. Развивающее и воспитывающее обучение.2. Научность и доступность, посильная трудность.3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.4. Наглядность и развитие теоретического мышления.5. Системность и систематичность обучения.6. Переход от обучения к самообразованию.7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.9. Положительный эмоциональный фон обучения.10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.11. Гуманизация и гуманитаризация обучения. 12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.14. Инновативность обучения.Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:— обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;— характеризоваться проблемностью;— быть наглядным;— быть активным и сознательным;— быть доступным;— быть систематическим и последовательным;— в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся;В 60—70-е гг. Л.В.Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;— в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в нахождении изучаемого материала;— преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).В последнее время высказываются идеи о выделении rpyппы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:— ориентированность высшего образования на развита личности будущего специалиста;— соответствие содержания вузовского образования ее временным и прогнозируемым тенденциям развития наук (техники) и производства (технологий); — оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; — рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; — соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
Дидактика. Определение.
По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", a "didasko" — "изучающий". Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571 —1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет" из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему".В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "Воспитание", "педагогическая деятельность", "образование", "педагогическое сознание˝ и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод учения и др. Рассмотрим базовые понятия дидактики.Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и знания. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, yмений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельное обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объединенного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Группы методов педагогического воздействия на личность.
Методы воздействия на личность в педагогически-воспитательных целях разнообразны. Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум 6 групп методов воздействий на личность:
1. убеждение;
2. внушение и заражение, "личный пример" и подражание;
3. упражнения и приручения;
4. обучение;
5. стимулирование (методы поощрения и наказания, соревнование);
6. контроль и оценка.
Прием воздействия — совокупность средств и алгоритм по их использованию. Методы воздействия — совокупность приемов, реализующих воздействие на: 1) потребности, интересы, склонности — т. е. источники мотивации активности, поведения человека; 2) на установки, групповые нормы, самооценки людей — т. е. на те факторы, которые регулируют активность; 3) на состояния, в которых человек находится (тревога, возбужденность или депрессивность и т.п.) и которые изменяют его поведение.
Например, беседа по душам, диспут, разъяснение, лекция — это примеры приемов убеждения.
Одобрение, похвала, благодарность — приемы поощрения. Убеждение- — это воздействие на разум, логику человека, предполагает систему доказательств на основе жизненных примеров, логических выводов и обобщений.
Но чаще всего педагог обращается одновременно к разуму и чувствам воспитанника, сочетая убеждение и внушение, заражая воспитанника своей убежденностью и верой в успех. Но наиболее весомо можно убедить, когда воздействует слово, чувство, дело и личный пример педагога .Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения следующих педагогических требований:
I. Высокий авторитет педагога у воспитанников (логически грамотные, убеждающие речи неуважаемого человека вызывают лишь раздражение слушателей и желание поступать
1 наоборот, но, с другой стороны, и авторитет не поможете
если в речи наблюдаются логические неточности, противореа| чия в рассуждениях, подтасованные примеры).
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, логическая четкость, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
I) Методы воздействия на источники активности направлены на формирование новых потребностей или изменение побудительной силы имеющихся мотивов поведения. Чтобы сформировать новые потребности у человека, применяются следующие приемы и средства: вовлекают его в новую деятельность, используя желания человека воздействовать с каким-то определенным лицом. При этом, вовлекая человека в новую для него, пока еще безразличную деятельность, полезно обеспечить минимизацию усилий человека по ее выполнению — еслм же новая деятельность для человека слишком обременительна, то человек теряет желание и интерес к этой деятельности.
Для того, чтобы изменить поведение человека, нужно изменить его желания, мотивы (хочет уже того, чего раньше хотел, либо перестал хотеть, стремиться к тому, что раньше привлекало), т. е. произвести изменения в системе иерархии мотивов. Один из приемов, который позволяет это сделать, регрессия, т. е. объединение мотивационной сферы, актуализация мотивов более низкой сферы (безопасность, выживав ние, пищевой мотив и пр.) осуществляется в случае неудовлетворения основных витальных потребностей человека (этот прием осуществляется и в политике, чтобы "сбить" активность многих слоев общества, создав им достаточно трудные условия для. пропитания и выживания).
2) Чтобы изменилось поведение человека, требуется изменить его взгляды, мнения, установки: создать новые установки или изменить актуальность существующих установок, или их разрушить. Если установки разрушены, деятельность распадается. Условия, которые этому способствуют: фактор неопределенности — чем выше уровень субъективной неопреде-ленности, тем выше тревожность, и тогда пропадает целенаправленность деятельности. Метод создания неопределенных ситуаций позволяет ввести человека в состояние "разрушенных установок", "потери себя", и если потом показать человеку путь выхода из этой неопределенности, он будет готов воспринять эту установку и реагировать требуемым образом, особенно если будут произведены внушающие маневры: апелляция к мнению большинства, обнародование результатов общественного мнения в сочетании с вовлечением в организуемую деятельность. Таким образом, метод создания неопределенности позволяет произвести изменение целевых, смысловых установок и последующее коренное изменение его поведения и целей. Метод ориентирующих ситуаций, когда практически каждый человек какое-то время побывал в одной и той же роли, в одной и той же ситуации, испытал одинаковые требования к себе и к своей деятельности, как и все остальные люди из его окружения или группы, — это позволяет всем выработать одинаковое требуемое отношение к этой ситуации, изменить свое поведение в данной ситуации в требуемом направлении.
Требуемая социальная установка формируется у человека:
1) если он периодически включается в соответствующую деятельность; 2) многократно получает соответствующую информацию; 3) если его включают в престижную, значимую для него группу, в которой эта позиция, эта установка поддерживается (например, лидеров детского движения выдвигают в актив, на престижный пост, после чего они довольно быстро усваивают требуемые администрацией установки и позиции — этот прием известен с древности и назывался "кооптация").
С целью формирования установки на требуемое отношение или оценки того или иного события, используется метод ассоциативного или эмоционального переноса: включить этот объект в один контекст с тем, что уже имеет оценку, или вызвать моральную оценку, либо определенную эмоцию по поводу этого контекста,
Для того чтобы усилить, актуализировать требуемую установку, но способную вызвать эмоциональный или моральный протест человека, часто используется прием "совмещения стереотипных фраз с тем, что хотят внедрить", поскольку стереотипные фразы снижают внимание, эмоциональное отношение человека на какой-то момент, достаточный для срабатывания требуемой установки; Для изменения эмоционального состояния и отношения человека к текущим событиям эффективен прием "воспоминания горького прошлого" (обостренно вспоминая прошлые тяготы, более положительно воспринимают настоящее и будущее, возможно, кажется более оптимистичным).
Определение метода, приема воспитания.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования".
Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".
В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.
Остановимся на одной классификации — на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Так метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 rpyпп:
а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;
б) методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы; |
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр.
Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) — например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).
Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.
В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.
Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).
Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.
Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.
Учебный план. Учебная программа.
Учебный план - это сертификат учебного заведения, который определяет: • продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров), каникул; • полный перечень предметов; * распределение предметов по годам обучения; • количество часов по каждому предмету на все время обучения и в каждом классе (группе); * количество часов в неделю на изучаемый предмет; • структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, цели образования. Учебные программы составляются по всем предметам на основе учебного плана. Программа содержит: * объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения); * тематическое содержание учебного материала; • ориентировочное количество времени на изучение; * перечень основных мировоззренческих вопросов; • перечень учебного оборудования и наглядных пособий; • рекомендуемую литературу. В структуре учебного плана выделяются:
а)инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к об¬щекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
б)вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный ха¬рактер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и лич¬ностные особенности.
Инвариантная и вариативная части не являются полностью неза¬висимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:
• обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред¬него образования;
• обязательные занятия по выбору учащихся;
• факультативные занятия.
Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделени¬ем образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и ва¬риативную его составляющие. План включает представление содержа¬ния образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор об¬ра¬зовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает воз¬мо¬жности для создания разнообразных учебных планов с альтерна¬тив¬ным набором предметов, а также обеспечивает внутри и межпред¬метные связи. Например знания о человеке ( в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего ми¬ра, природоведения или специального курса “Человек”.
В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учеб¬ный план разрабатывается региональными органами управления обра¬зования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базис¬ного и регионального учебных планов на длительный период и отра¬жает особенности конкретной школы.
В учебных планах выделяется федеральный, национально-регио¬нальный и школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного обра¬зования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосудар¬ственного значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеоб¬разие культуры.
Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факуль¬тативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реали¬зо¬вывать образовательные программы и учебные планы, что в соответст¬вии со статьей 32 Закона “Об образовании”, является исключительной прерогативой образовательного учреждения.
Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах и их разработчикам полезно знать следующие их характе¬ристики:
• г и б к о с т ь: предполагает включение в учебный план нес¬ко¬льких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;
• и н т е г р а ц и я: предполагает интегрирование смежных пред¬метов (физика, астрономия, история их открытий; математика и ин¬форматика и т.д.);
• д и ф ф е р е н ц и а ц и я: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирования состава предметов и времени на их изу¬чение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;
• у н и ф и к а ц и я: содержание и объем отдельных учебных пред¬ме¬тов разрабатывается в зависимости от функционального их назна¬чения для определенных профилей;
• г у м а н и з а ц и я: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни ус¬воения отдельных предметов.
Учащийся в любой школе может получить образование, соответ¬ствующее одному из следующих уровней:
• б а з о в ы й уровень - это образование, соответствующее мини¬мальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;
• п о в ы ш е н н ы й уровень - это образование, превышающее ми¬нимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;
• п р о м е ж у т о ч н ы й уровень - это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня - по остальным предметам.
Минимальный образовательный стандарт определяет запас зна¬ний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вес¬ти достойную и успешную жизнь в обществе.
В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащими¬ся. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимос¬ти изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся ов¬ладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стан¬дарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.
На основе минимального образовательного стандарта разрабаты¬ваются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обуче¬ния и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в Вузе.
Минимальное общее среднее образование не гарантирует про¬должения образования в Вузе, но является обязательным для овладе¬ния рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возмож¬ность продолжения образования в Вузе по одному из выбранных про¬филей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяют¬ся уровнем требований к абитуриентам соответствующих Вузов.
Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.
Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразователь¬ной школы представляет собой осуществление принципа преемствен¬ности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания по¬лучают в дальнейшем свое развитие и обогащение.
В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях зна¬ния. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, ко¬торая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.
Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной шко¬лы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной диф¬ференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максималь¬ного объема.
На уровне школьного образования дифференциация образо¬ва¬тельных учреждений на общеобразовательные школы и школы но¬вого типа (лицеи и гимназии) может происходить на ступенях началь¬ного, основного и полного среднего образования. При этом обязатель¬ным для всех учреждений является реализация базисных государствен¬ных учебных программ.
Обычная общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минималь¬ной - не ниже государственного стандарта- совокупности знаний и на¬выков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе.
Гимназия предоставляет учащимся возможности:
• получения универсальной образовательной подготовки на гума¬нитарной основе;
• обучения, способствующего разностороннему личностному и ин¬дивидуальному развитию;
• формированию навыков творческого интеллектуального труда, усвоения современных способов научного мышления;
• удовлетворения потребности в самообразовании и получении до¬полнительного образования;
• обеспечения возможностей усвоения лучших достижений отече¬с¬твенной и мировой культуры.
Лицей предоставляет наиболее способным и подготовленным уча¬щимся оптимальные возможности:
• получения общего среднего образования в единстве с ранней про¬филизацией;
• углубленной подготовки по предметам различных циклов;
• развития творческого потенциала, навыков поисковой деятель¬ности;
• свободного выбора будущей специализации.
Лицей выполняет функции подготовки специалистов средней ква¬лификации по профилю лицея и обеспечения социальной защиты уча¬щихся при их трудоустройстве и поступлении в высшую школу.
Движущие силы процесса обучения.
Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общественному явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.
К.Д. Ушинский резко критиковал подмену серьезного ученья раз-влекательством, не считал естественный интерес ребенка к познанию окружающей действительности единственной самодовлеющей и решающей движущей силой процесса обучения. «Учить играя, — писал он, — можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости; но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика». К.Д. Ушинский рассматривает подлинный интерес детей к ученью как социально-педагогическое явление, обусловленное познавательной активностью ребенка и постепенным осознанием им общественной значимости обучения. «Преподавание всякого предмета,— утверждал он,— должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы». К.Д. Ушинский искал движущие силы учебного процесса не только и не столько в спонтанных всплесках детской натуры, сколько в единстве учебного процесса и развивающего труда, формирующего целостную социально зрелую личность.
Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношения к ученью, построенные только на интересе или на подлом его игнорировании, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.
Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательную организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле воспитательно не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. Учителя, строящие обучение исключительно на непосредственном интересе детей, нередко испытывают трудности в поисках увлекательного материала и сбиваются на развлекательность. А школьники, привыкшие к инте-ресности, увлекательности и развлекательности на уроках, перестают заниматься, их непосредственное любопытство угасает.
В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. «Голая» педантичность обучения лишает познавательный процесс эмоциональной окраски. Вырабатывая навык механического выполнения заданий, она одновременно подавляет в ребенке энтузиазм, рабочее вдохновение. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям.
Таким образом, абсолютизация организации учебного процесса препятствует формированию у школьников активной жизненной позиции, творческого отношения к учению. Принцип целостного всестороннего развития личности предполагает гармоническое сочетание личного и общественного интереса, увлекательности и организованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в учении. Это единство определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности.
Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и стимулы направлены в конечном счете на фюрмирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленности, ответственности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, способности к преодолению душевной лени и внешних препятствий. В этой внутренней противоречивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам, который становится подлинной движущей силой процесса обучения. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребенком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Школа становится для ребенка домом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуществления созревших личных стремлений. Чем более ребенок научается преодолевать внешние и внутренние препятствия, управлять своими влечениями, тем более он формируется как человеческая личность. Учение становится радостью тогда, когда школьник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, но и в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей.
Внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности, характеризующееся общим уровнем ее развития, запасом знаний, направленностью нравственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к учению — не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда школьником накоплен опре-' деленный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готовность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес как внутренний стимул и движущая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребенка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, дающей положительный результат. Он характеризуется и как готовность к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.
В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбужденный случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненному идеалу. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности; Внутренний интерес является педагогической, ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной направленности, но и как черта характера учащегося, как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей трудолюбивое отношение к познанию действительности.
Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй — как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.
Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интересов у школьников претерпевают значительные изменения по годам обучения. Некоторые педагоги считают, что свойственный младшим школьникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подавлялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в результате несовершенства организаций учебного процесса происходит затухание «исследовательского рефлекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школьным занятиям. Это предположение является правильным лишь отчасти.
Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, которые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, 'непосредственно-полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направлены на перспективное развитие личности, а практически пригодятся лишь в будущем. Это для ребенка, живущего заботами сегодняшнего дня, — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует ориентировочный рефлекс, проявляется простое любопытство, стимулируется практическая нужда. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизненного опыта, острой жизненной необходимости для ребенка знаний, умений и навыков в области чтения, счета, рисования, письма, пения создаются условия для активного проявления «исследовательского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной, действие естественных стимулов ослабевает.
В психологическом и педагогическом отношениях момент перехода ребенка от усвоения непосредственно полезной к усвоению избыточной информации является чрезвычайно важным. В развитии учащихся, в созревании их внутренних сил и формировании личности наступает качественно новый этап. Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать знания, если непосредственной нужды в них нет, а их освоение требует немалого труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «исследовательского рефлекса», путем развлекательности и внешних эффектов. Но, как убеждает практика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпавшие свои возможности и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят сознательно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.
Задача развивающего и воспитывающего обучения не только в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом — вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противоречие между учением в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать полноправным членом демократического общества, строго соблюдать законы и нравственные нормы отношений. Поэтому организация процесса обучения на всех возрастных этапах призвана содействовать осознанию школьниками необходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это в свою очередь будет способствовать постепенному превращению личностно-общественных целей в действенный внутренний стимул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и противоречив. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и способствует разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического единства между преподаванием и учением.
Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей является преодоление противоречий, в процессе которого образуются и постепенно осознаются детьми действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностью значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Это противоречиво действующие сильгарироды, общественные, классовые и иные противоречия, раскрывающие детям научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления внешних препятствий и собственных внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе познавательной деятельности на каждом новом этапе обучения дает новые импульсы формирующейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осознанию общественно и личностно значимых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, умений и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостями, требующая предельной мобилизации сознательности, ответственности, чувства долга, целеустремленности и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье.
Функции обучения.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
Принципы дидактики и их характер.
Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий. Впервые понятие дидактических принципов ввел Я. А. Коменский, его называют отцом педагогики. На современном этапе к числу общедидактических принципов обучения можно отнести: 1) направленность обучения - определяется комплексным решением задач образования и воспитания всесторонне развитой личности; 2) тесную связь с жизнью - характеризуется выходом в практику; 3) систематичность, последовательность, преемственность - обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемное™ в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа учебного заведения к другому; 4) доступность обучения - определяется уровнем познавательных возможностей обучаемых. Уровень обучения должен быть ощутимо высок, но достижим; 5) наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления и т. п.; 6) оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя; 7) рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного воздействия на одного из обучаемых; 8) сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой деятельности; 9) прочность, осознанность и действенность знаний и умений - обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых.
Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом: 1. Развивающее и воспитывающее обучение.2. Научность и доступность, посильная трудность.3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.4. Наглядность и развитие теоретического мышления.5. Системность и систематичность обучения.6. Переход от обучения к самообразованию.7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.9. Положительный эмоциональный фон обучения.10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.11. Гуманизация и гуманитаризация обучения. 12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.14. Инновативность обучения.Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:— обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;— характеризоваться проблемностью;— быть наглядным;— быть активным и сознательным;— быть доступным;— быть систематическим и последовательным;— в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся;В 60—70-е гг. Л.В.Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;— в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в нахождении изучаемого материала;— преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).В последнее время высказываются идеи о выделении rpyппы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:— ориентированность высшего образования на развита личности будущего специалиста;— соответствие содержания вузовского образования ее временным и прогнозируемым тенденциям развития наук (техники) и производства (технологий); — оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; — рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; — соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
Дидактика. Определение.
По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", a "didasko" — "изучающий". Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571 —1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет" из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему".В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "Воспитание", "педагогическая деятельность", "образование", "педагогическое сознание˝ и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод учения и др. Рассмотрим базовые понятия дидактики.Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и знания. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, yмений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельное обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объединенного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Группы методов педагогического воздействия на личность.
Методы воздействия на личность в педагогически-воспитательных целях разнообразны. Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум 6 групп методов воздействий на личность:
1. убеждение;
2. внушение и заражение, "личный пример" и подражание;
3. упражнения и приручения;
4. обучение;
5. стимулирование (методы поощрения и наказания, соревнование);
6. контроль и оценка.
Прием воздействия — совокупность средств и алгоритм по их использованию. Методы воздействия — совокупность приемов, реализующих воздействие на: 1) потребности, интересы, склонности — т. е. источники мотивации активности, поведения человека; 2) на установки, групповые нормы, самооценки людей — т. е. на те факторы, которые регулируют активность; 3) на состояния, в которых человек находится (тревога, возбужденность или депрессивность и т.п.) и которые изменяют его поведение.
Например, беседа по душам, диспут, разъяснение, лекция — это примеры приемов убеждения.
Одобрение, похвала, благодарность — приемы поощрения. Убеждение- — это воздействие на разум, логику человека, предполагает систему доказательств на основе жизненных примеров, логических выводов и обобщений.
Но чаще всего педагог обращается одновременно к разуму и чувствам воспитанника, сочетая убеждение и внушение, заражая воспитанника своей убежденностью и верой в успех. Но наиболее весомо можно убедить, когда воздействует слово, чувство, дело и личный пример педагога .Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения следующих педагогических требований:
I. Высокий авторитет педагога у воспитанников (логически грамотные, убеждающие речи неуважаемого человека вызывают лишь раздражение слушателей и желание поступать
1 наоборот, но, с другой стороны, и авторитет не поможете
если в речи наблюдаются логические неточности, противореа| чия в рассуждениях, подтасованные примеры).
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, логическая четкость, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
I) Методы воздействия на источники активности направлены на формирование новых потребностей или изменение побудительной силы имеющихся мотивов поведения. Чтобы сформировать новые потребности у человека, применяются следующие приемы и средства: вовлекают его в новую деятельность, используя желания человека воздействовать с каким-то определенным лицом. При этом, вовлекая человека в новую для него, пока еще безразличную деятельность, полезно обеспечить минимизацию усилий человека по ее выполнению — еслм же новая деятельность для человека слишком обременительна, то человек теряет желание и интерес к этой деятельности.
Для того, чтобы изменить поведение человека, нужно изменить его желания, мотивы (хочет уже того, чего раньше хотел, либо перестал хотеть, стремиться к тому, что раньше привлекало), т. е. произвести изменения в системе иерархии мотивов. Один из приемов, который позволяет это сделать, регрессия, т. е. объединение мотивационной сферы, актуализация мотивов более низкой сферы (безопасность, выживав ние, пищевой мотив и пр.) осуществляется в случае неудовлетворения основных витальных потребностей человека (этот прием осуществляется и в политике, чтобы "сбить" активность многих слоев общества, создав им достаточно трудные условия для. пропитания и выживания).
2) Чтобы изменилось поведение человека, требуется изменить его взгляды, мнения, установки: создать новые установки или изменить актуальность существующих установок, или их разрушить. Если установки разрушены, деятельность распадается. Условия, которые этому способствуют: фактор неопределенности — чем выше уровень субъективной неопреде-ленности, тем выше тревожность, и тогда пропадает целенаправленность деятельности. Метод создания неопределенных ситуаций позволяет ввести человека в состояние "разрушенных установок", "потери себя", и если потом показать человеку путь выхода из этой неопределенности, он будет готов воспринять эту установку и реагировать требуемым образом, особенно если будут произведены внушающие маневры: апелляция к мнению большинства, обнародование результатов общественного мнения в сочетании с вовлечением в организуемую деятельность. Таким образом, метод создания неопределенности позволяет произвести изменение целевых, смысловых установок и последующее коренное изменение его поведения и целей. Метод ориентирующих ситуаций, когда практически каждый человек какое-то время побывал в одной и той же роли, в одной и той же ситуации, испытал одинаковые требования к себе и к своей деятельности, как и все остальные люди из его окружения или группы, — это позволяет всем выработать одинаковое требуемое отношение к этой ситуации, изменить свое поведение в данной ситуации в требуемом направлении.
Требуемая социальная установка формируется у человека:
1) если он периодически включается в соответствующую деятельность; 2) многократно получает соответствующую информацию; 3) если его включают в престижную, значимую для него группу, в которой эта позиция, эта установка поддерживается (например, лидеров детского движения выдвигают в актив, на престижный пост, после чего они довольно быстро усваивают требуемые администрацией установки и позиции — этот прием известен с древности и назывался "кооптация").
С целью формирования установки на требуемое отношение или оценки того или иного события, используется метод ассоциативного или эмоционального переноса: включить этот объект в один контекст с тем, что уже имеет оценку, или вызвать моральную оценку, либо определенную эмоцию по поводу этого контекста,
Для того чтобы усилить, актуализировать требуемую установку, но способную вызвать эмоциональный или моральный протест человека, часто используется прием "совмещения стереотипных фраз с тем, что хотят внедрить", поскольку стереотипные фразы снижают внимание, эмоциональное отношение человека на какой-то момент, достаточный для срабатывания требуемой установки; Для изменения эмоционального состояния и отношения человека к текущим событиям эффективен прием "воспоминания горького прошлого" (обостренно вспоминая прошлые тяготы, более положительно воспринимают настоящее и будущее, возможно, кажется более оптимистичным).
Определение метода, приема воспитания.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования".
Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".
В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.
Остановимся на одной классификации — на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Так метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 rpyпп:
а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;
б) методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы; |
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр.
Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) — например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).
В армии.
